Heike Freire
Associación Promoción Educación Democrática/Cuadernos de Pedagogia – Espanha


Tras la segunda guerra mundial, Víctor Lowenfeld y Herbert Read afirmaron que la personalidad autoritaria y el fascismo son el resultado de un sistema educativo que reprime el natural impulso creativo del ser humano(1) . Su propuesta de “Educación por el arte” va mucho más allá del simple entrenamiento del gusto, situando las producciones plásticas de los niños en un proceso global que “interconecta los diferentes planos de la vida y tiene consecuencias no sólo para la sensibilidad estética sino para la vida intelectual, afectiva y moral”(2) ; también establece una fuerte relación entre educación estética y cambio social.

De un simple adorno, una materia de enseñanza accesoria y ociosa, centrada en la contemplación o, como mucho, en la acción imitativa, el arte se convierte en vía de expresión y desarrollo de las ingentes capacidades inventivas que constituyen el “alma” humana. Propone un replanteamiento en profundidad de la finalidad de la educación, sus medios y sus procesos. Deja de ser un contenido para entenderse como un “mecanismo regulador” de las energías emocionales y creativas, la base de un enfoque educativo centrado en el desarrollo de una individualidad plena, en contacto consigo misma y con el mundo. Permitiendo a cada persona la creación de sus propios símbolos, a partir de sus sensaciones y sentimientos, promueve una sociedad de individuos con todas sus dimensiones (física, afectiva, intelectual, social y espiritual) integradas, vinculados en relaciones de igualdad, respeto y mutua satisfacción.

Sesenta años después, tras numerosas e interesantes experiencias, especialmente en los países anglosajones, la educación artística parece una especie en vías de extinción. Constatando que, en nuestra cultura, el pensamiento lógico-racional continúa prevaleciendo sobre las dimensiones artística y creativa (cuya presencia en los currículos es cada día más insignificante), Howard Gardner postulaba ya a finales de los noventa: “Es porque esta forma de conocimiento es tan valiosa, y sin embargo está tan amenazada de ser superada por las modalidades más típicamente escolares, que reclamo la protección de las formas artísticas de simbolización”(3) .

Los niños dibujan, entre otras razones, para comprender el mundo; sus producciones no son copias serviles de las cosas sino el intento de crear “un equivalente gráfico de su concepción general del objeto”(4) . Como señala Gardner, los procesos artísticos reflejan la diversidad de formas de simbolización humana: son un tipo de pensamiento intuitivo y simbólico, basado en relaciones de cualidades, en lugar de cantidades, pegado a lo concreto, “infantil”, “salvaje”(5) . Manifiestan nuestra capacidad para percibir diferencias y singularidades, para expresar, relacionar, ritualizar y crear los distintos aspectos de nuestras vidas.

La educación por el arte se asienta sobre una visión de la democracia como respeto a la diferencia: “En la práctica democrática, cada individuo posee sus derechos de nacimiento: no es un material para echar en un molde y adjudicarle luego un número de serie”(6) . Uno de los derechos fundamentales de las personas es el derecho a la expresión y al desarrollo de su singularidad única, proceso en el que la educación juega un papel muy importante.

De la infancia en el arte al arte de la infancia

El siglo de las luces parece haber alumbrado definitivamente los conceptos de arte e infancia, relacionando el primero con la creatividad(7) e identificando el segundo con una etapa especial, más o menos fija y distinta de la vida, dotada de características propias.

El historiador francés Philippe Ariés se apoya precisamente en la ausencia de representación pictórica infantil durante el medievo, para demostrar la posterior aparición de esta idea, en los comienzos de la época moderna: “El arte medieval anterior al siglo XII desconocía la infancia y no intentaba representarla; no creemos que esta ausencia fuese debida a la incompetencia o la incapacidad del artista. Pensamos más bien que no había lugar para la infancia en ese mundo”(8) .

Hasta bien entrado el siglo XVII, los niños se representaban como hombres, a menor escala. La conciencia de una particularidad infantil que distingue esencialmente al niño del adulto, es un largo proceso socio-cultural que se inicia al final de la Edad Media y culmina con la Ilustración. Al parecer la infancia es, además de una abstracción que nos impide ver a la persona real detrás de la idea, una invención de la modernidad.

Curiosamente la “ascensión” del arte a la categoría de creación, semejante a la divina, coincide con la atribución de ciertos rasgos “angélicos” a la infancia. El romanticismo acuñó y difundió la melancólica imagen que hoy conocemos de “paraíso perdido” y fuente inagotable de inspiración. En sus cartas al señor Kappus, Rainer María Rilke, por ejemplo, habla de este periodo de la vida como el principal recurso creativo del artista, el almacén de soledad necesaria para enfrentar su trabajo: “...y aún cuando no tuviera acceso al mundo, también para el artista, de los sentidos....: ¿no seguiría teniendo siempre su infancia, esa riqueza regia, preciosa, el tesoro de los recuerdos?”(9)

¿Cómo llegó la infancia a convertirse en esa reserva de recursos creativos para el arte?. Su condición de período inicial de la vida, próximo al origen, y por tanto a esa divinidad de la que el artista es a la vez representante y deudor, puede ser una causa. Más laico, pero igualmente idílico es el pensamiento de Rousseau, con su visión de los niños como pequeños salvajes, inmersos en ese “estado de naturaleza” caracterizado por la bondad ontológica, libre aún de los vicios, pasiones y miserias con las que la sociedad corrompe a sus miembros. Una situación original en la que es posible la verdadera libertad, basada en la simplicidad y la autenticidad(10) , condiciones esenciales para la creación.

Sea como fuere, arte e infancia aparecen en el corazón de los procesos de individuación que configuran la sociedad moderna, con sus dificultades y contradicciones. La historia de su relación es la de una mutua reciprocidad, una especie de danza en la que cada partes es a la vez protagonista y receptora de las cualidades de la otra.

Sin embargo, de la infancia en el arte al arte de la infancia, aún se necesitaron muchos pasos. Uno de ellos fue la generalización de la idea de creatividad a todos los seres humanos (y no exclusivamente al genio), su reconocimiento en otros ámbitos de la cultura, como la ciencia, la tecnología e incluso los negocios. Otro, la crítica al propio concepto de infancia, con su aureola de “domesticación”, “colonización” y “paternalismo”, de excusa para ejercer un determinado tipo de educación. Y, unido a esto, la necesidad de defender el derecho de todo ser humano, desde su nacimiento, a la igualdad, la dignidad, y el reconocimiento de sus capacidades.

¿Son arte los dibujos infantiles?

Mario Gennari(11) sitúa los inicios de la preocupación por el arte infantil (¿son los niños capaces de producir una obra de arte?, ¿a partir de qué edad una persona puede ser considerada artista?) en la obra de Conrado Ricci “L’arte dei bambini”, publicada en 1887 y cuya conclusión general es que el arte es algo desconocido para la infancia.

Por aquel entonces, muchos profesionales habían empezado a fijarse en los niños no sólo como angélicas musas, sino también como auténticos creadores. Es el caso del uruguayo Torres García, para quien el ser humano es un “homus aestéticus”, provisto de un sentido o conciencia estética innata que se va perdiendo con los años: “....hay que dibujar y nada más. El dibujo que sabemos hacer por naturaleza y sin haber aprendido otra cosa, ni a través de otros.” Y más adelante, hablando específicamente de los niños: “...su visión intuitiva les conduce al verdadero conocimiento que incluye la más pura y real imagen estética”(12) .

Entre los teóricos defensores de esta idea, Gennari cita a Lombardo Rádice para quien “incluso el garabato infantil más simple es arte, y todos los niños a su modo lo hacen”(13) . Sin embargo, otros artistas como Antonio Saura, en nuestro país, no comparten la visión del niño creador: “En el caso de los dibujos infantiles...es difícil rechazar sus cualidades artísticas, aunque sus autores, al no poseer una verdadera conciencia estética, no sean verdaderos artistas”(14) .

De todas formas, buena parte del arte moderno y contemporáneo, Saura incluido, refleja claramente un vivo interés por las producciones infantiles, tanto a nivel formal (esquematismo, abstracción) como en los valores que animan su trabajo creativo: inmediatez, espontaneidad, atención al proceso más que al resultado...

En el polémico ensayo titulado “ The innocent eye”(15) , Jonathan Fineberg demostró que artistas de la talla de Picasso, Miró o Kandinsky no sólo se inspiraron sino que claramente copiaron los dibujos de los niños: “Entonces, si la copia del trabajo de una joven persona por un adulto se considera “gran arte” ¿por qué no el original?”, se pregunta Rob Fairley, fundador del proyecto Room 13 que promueve la creación de estudios de artista en las escuelas.(16)

Otros autores, como Arno Stern, rechazan la noción de arte infantil por considerar que no hay en los niños intención alguna de comunicar(17) , o entienden, como lo hace Brandi, que sus obras no son auténticas imágenes, sino signos de escritura en la línea pictográfica en lugar de la representativa(18) .

Defender la dignidad artística de las producciones infantiles implica poner en cuestión la importancia de dominar los aspectos técnicos de la obra y desterrar definitivamente cualquier idea de progreso en el arte a favor de otros principios como la creatividad, la espontaneidad, la novedad o la diversidad: “Oigo a menudo la palabra evolución, decía Picasso. Me piden continuamente que explique cómo ha evolucionado mi pintura. Para mí, no hay pasado ni futuro en el arte...El arte de los griegos, de los egipcios y de los grandes pintores que han vivido en otras épocas no es un arte del pasado; tal vez esté más vivo hoy que nunca. El arte en sí mismo no evoluciona, son las ideas de la gente las que cambian, y con ellas sus formas de expresión”(19) .

Si no es posible hablar de progreso en el arte ni, digamos a nivel de la especie, ni tampoco a nivel del individuo, entonces los educadores deberían disponer de una noción de aprendizaje que no se limite a la pura y simple acumulación sucesiva de conocimientos y destrezas.

El debate sobre las producciones infantiles nos devuelve a la eterna pregunta por el sentido de las creaciones y del propio artista, cuestiones que el arte moderno y contemporáneo no han cesado de plantear, especialmente desde que Marcel Duchamp expusiera sus “Objets trouvés”, Yves Klein una galería vacía, Andy Warhol unas latas de sopa Campbell o Piero Manzoni un bote de “Mierda de artista”.

Pero si el arte es para nosotras, como apunta Ana María Leyra “sobre todo creatividad”(20) , la originalidad de la obra pierde importancia frente al proceso creativo en sí, con todas sus implicaciones para una educación atenta a la globalidad de las personas, pero también para una sociedad menos apegada a los resultados .

Mientras esperan ser aceptadas por la crítica y el público, las producciones infantiles ocupan una posición de marginalidad, junto a otras manifestaciones “no profesionales” que trabajan fuera de las normas estéticas, de los locos, los discapacitados, los presos, los autodidactas o los “primitivos” de otras culturas. Posición que Jean Dubuffet defendió en los años 50 bajo el calificativo de “Arte Bruto” y el critico inglés Roger Cardinal denominó “Outsider Art”, en los 70.

El problema, desde mi punto de vista, no es tanto el de la “genialidad” de un puñado de jóvenes personas, cuanto el reconocimiento práctico de los derechos de todos los niños a la igualdad, la singularidad, el respeto y la libertad de elección, así como al pleno desarrollo de sus capacidades creativas.

El juego de pintar

En sus textos y declaraciones, Arno Stern se refiere a menudo al “juego de pintar”(21) , para subrayar la satisfacción intrínseca que los niños parecen obtener con las actividades plásticas. Aunque los juegos infantiles continúan considerándose un simple entretenimiento, una “manía” en muchos casos bastante incómoda, eminentes psicólogos, como Vygotski(22) o Piaget(23) , no han dejado de destacar sus beneficios para un desarrollo saludable del ser humano. Suelen clasificarse en cuatro tipos:

- los juegos de movimiento favorecen la madurez del sistema vestibular y tienen por tanto una incidencia directa en las habilidades psico-motoras, contribuyendo a mejorar el equilibrio y a construir la noción de espacio. Esta se elabora, según Piaget, tanto a partir de los datos sensoriales como de las representaciones mentales, en las cuales el dibujo parece jugar un papel decisivo(24) .

- los de manipulación de objetos ayudan a estructurar y coordinar diversas áreas cerebrales (se dice que el ser humano tiene cerebro porque dispone de una mano) y están en la base de muchos conceptos geométricos y matemáticos.

- los juegos simbólicos o representativos acompañan el desarrollo de las capacidades de simbolización, a la base de los procesos de abstracción y razonamiento, de comunicación, intuición y relación social y afectiva.

- los juegos de reglas aparecen como una necesidad de regular las relaciones y de fijar un marco estable para el vínculo social.
En general todos ellos, pero especialmente los de tipo simbólico, permiten un rico intercambio con el entorno que favorece la transformación de lo real “por asimilación más o menos pura a las necesidades del yo ”(25). Su papel es fundamental en el equilibrio emocional y energético, así como en el desarrollo de las capacidades creativas, a través de la elaboración de símbolos propios y personales.

Sin embargo, el juego no es sólo una herramienta en el desarrollo psico-social de los individuos: es también el medio en el que se produce la cultura, e incluso podría decirse, como defendió Johan Huizinga, que es la cultura misma: “Adorna la vida, la completa y es, en este sentido, imprescindible para la persona, como función biológica y para la comunidad, por el sentido que encierra, por su significación, por su valor expresivo y por las conexiones espirituales y sociales que crea; en una palabra, como función cultural”(26) . Su valor a nivel individual, social y cultural, aumenta cuando se practica de manera libre, espontánea y auto-generada, sin otro fin que sí mismo ni otras reglas que las elaboradas por los participantes.

Las artes plásticas permiten ejercitar todos los tipos de juego, de los más sensoriales a los más representativos; incluso cabe preguntarse si el juego no es también, como apunta Fiedrich Schiller, una forma arte(27) . En su teoría de los dos instintos, Schiller sitúa lo lúdico en una tercera posición de síntesis (tras los instintos material y formal) que permite suprimir toda contingencia y coacción ofreciendo al ser humano la posibilidad de ser libre física y moralmente: “Solo juega el hombre cuando es hombre, en el pleno sentido de la palabra, y solo es plenamente hombre cuando juega”(28) .

Lejos de ser una actividad animal o exclusivamente infantil, el juego nos pone en contacto con nuestras necesidades humanas más íntimas.

Convertido en un ritual, ofrece un espacio de libertad y espiritualidad a través del cual el ser humano expresa su relación con el mundo.

Aunque los niños son perfectamente capaces de distinguir entre juego y no juego, al igual que los salvajes(29) , identifican lo lúdico con el ser: creen firmemente en lo que están haciendo, no pretenden similar ni falsear nada, actúan guiados por la verdad y la fe. Sus dibujos, incluso en las etapas más realistas, no buscan imitar ni representar nada, no hacen referencia a algo exterior a sí mismos, poseen vida propia. Su lógica y evolución internas han sido estudiadas por varios autores, entre los que destaca Rhoda Kellog para quien los dibujos infantiles son la expresión simbólica del inconsciente colectivo que ha ido elaborándose a lo largo de la historia de la humanidad(30) . Arno Stern(31) , por su parte, ve en ellos la manifestación de un programa genético vinculado a la memoria orgánica de la especie, memoria impersonal de formas que se despliegan, desde el origen, en toda vida humana.

La escuela de sentir

“Me gustaría saber dónde está la escuela en la que se aprende a sentir”, decía Denis Diderot.

La mayoría de los filósofos y psicólogos acuerdan una gran importancia a los sentidos en el conocimiento del mundo. Sin embargo, los conceptos de sensación y percepción que manejan suelen basarse en una separación radical entre interior y exterior, sujeto y objeto; oscilan de la actividad febril del sujeto sobre un entorno pasivo, a su absoluta pasividad en un medio activo y rico en estímulos(32) . Al criticar esta concepción, Merleau-Ponty plantea el problema del estatus ambiguo del cuerpo, considerado generalmente como un objeto, pero que pertenece, y es incluso imprescindible, al sujeto.

Basándose en estudios empíricos, este autor explica cómo la percepción del color, por ejemplo, suscita en el cuerpo un conjunto de reacciones motoras que la acompañan y la hacen posible; no hay un sujeto activo y un objeto o cualidad pasiva, ni a la inversa, sino una actividad compartida, que finalmente da lugar a la sensación(33) .

En una conferencia titulada “Historia de la percepción”(34) , Ana Ludovico distinguía entre sensación y percepción, siendo la primera el resultado de un proceso de elaboración fisiológica de los estímulos sensibles, ya sean internos o externos, y la segunda su consecuente verbalización e interpretación mediante las categorías lingüísticas y socioculturales al uso. La sensación viene determinada por factores biológicos relacionados con las capacidades de nuestra especie, la herencia genética y las características fisiológicas de cada individuo, evolucionando más lentamente. La percepción está culturalmente condicionada y sujeta por tanto a una historicidad: es una forma de categorización de lo real por un grupo humano. Ya en 1932, Luria demostró cómo la alfabetización influía, entre otras cosas, en el tipo de percepción del color, más ligada a fenómenos concretos, menos abstracta, en el caso de los campesinos del Uzbekistán que no conocían la escritura.

Esta distinción nos es útil para valorar las aportaciones del arte como “escuela del sentir”: los datos digamos “brutos”, incomunicables de la sensación pueden ser categorizados mediante el lenguaje con mayor o menor rapidez. En la vida cotidiana, solemos “percibir” incluso antes de sentir.

La opinión no sólo establece lo que puede ser pensado, también decide lo que puede ser visto, oído, sentido...Mediante la intervención precoz del lenguaje y el pensamiento, se vuelve a traer lo conocido, lo reglado a la sensibilidad, cerrando las puertas de la percepción y consiguiendo que nada pueda sentirse.

Pero la pintura intensifica las sensaciones, en especial las sensaciones cutáneas, cuando los niños se embadurnan de pintura, fabricándose con ella un vestido, una especie de segunda piel que contiene y limita su cuerpo. La búsqueda de contacto, de roce, responde a una pulsión de fusión, que comparten todos los seres vivos. Según Axley Montagu, la estimulación cutánea contribuye a la madurez del sistema nervioso (pues ambos son embriológicamente idénticos), favorece la sociabilidad, la confianza y un sentimiento de seguridad en una misma. La piel es el lugar del límite entre el yo y el no-yo, “y ofrece la posibilidad de un espacio psíquico originario”(35) . Al agudizar la sensibilidad, el arte contribuye a desarrollar la conciencia, el sentido del sí mismo y de su lugar en el mundo.

Un territorio propio

El concepto aristotélico de “catarsis” define el impulso artístico como una necesidad de externalizar las emociones, una especie de purificación, o purga, que contribuye a transformar nuestro estado de ánimo.

Con el psicoanálisis esas emociones se situaron en el inconsciente, ya sea individual o colectivo, cuyos contenidos, de difícil acceso para la racionalidad, son proyectados en la obra de arte. Freud asegura que arte y sueño tienen el mismo origen: ambos son medios de satisfacción imaginaria, mecanismos de sublimación. El artista trabaja en un estado de “duermevela” durante el cual libera los conflictos y tensiones derivados de la represión social de los afectos, especialmente de los negativos. El arte se convierte, entonces, en una forma de terapia(36) .

La influencia del psicoanálisis en los teóricos de la educación, en general, y de la educación estética, en particular, ha sido muy importante. Herbert Read, por ejemplo, distingue dos atrios interiores, o estados existenciales, que pueden exteriorizarse con ayuda de las facultades estéticas: uno es somático y está basado en las percepciones de origen interno. El otro, que Read considera más profundo y significativo, son los niveles subconscientes de la personalidad(37) . El impulso basado en la percepción da como resultado obras más abstractas y esquemáticas, más formales. El centrado en las emociones obras más naturalistas.

Para Vigotski, toda emoción comporta dos elementos, uno corporal, de carácter biológico, fisiológico y motórico, el otro representacional, basado en la fantasía y la imaginación. A nivel biológico, el arte cumple una función de descarga que tiende a hacer evolucionar los elementos representacionales.

Este modelo “hidráulico” de las emociones, parece hoy desacreditado, pues hay motivos que buscan un aumento de tensión, como la curiosidad o la
necesidad de exploración.

Pero más allá de su utilidad como terapia, como liberación, el arte es un camino privilegiado de acceso al ser, de construcción de la propia individualidad: “Pensamos que con un pincel en la mano un niño aprende a dibujar, y es a afirmarse lo que aprende, aprende a ser”, asegura Arno Stern(38) .

Pintando libremente, sin necesidad de modelo, sin tener que colorear las formas de otros, como aconsejaba María Montessori(39) , el niño y la niña desarrollan su propio trazo que es como la huella de su individualidad única, singular e irrepetible. No hay dos trazos iguales como no hay dos personas idénticas.

El lienzo o el papel funcionan como un espejo donde se refleja la propia imagen, la que tenemos, la que queremos dar, la que somos, la que no somos..., y la identidad-diferencia va abriéndose camino a través de las pinceladas, “buenas” o “malas”, plasmándose en los deseos, los intereses, las decisiones que se van tomando. Imagen en proceso de construcción, liberada de toda crítica, de todo juicio (que no sean personales), del sufrimiento y la inseguridad que provoca el temor a equivocarse. Cuando alguien pinta, no hay acierto ni error, no hay éxito ni fracaso, cada acción, cada trazo, es una elección personal, con consecuencias reales. Si de algo cura el arte es de la falta de ser, de autenticidad, que nos restan las continuas comparaciones, las exigencias y la necesidad de ser “como los demás” o de ser “el mejor”. Nos ofrece la posibilidad de expresar nuestros propios sentimientos e ideas, y especialmente, de llevar la atención hacia el interior desarrollando confianza en nosotras mismas.

En la expresión creativa de su individualidad única, imposible de comparar con nada, ni con nadie (“incluso Picasso, nunca habría podido pintar como una chica de 11 años...yo puedo hacer arte sobre lo que significa ser esa chica” escribe Danielle Souness, antigua alumna de Room 13(40) ), el niño o la niña recuperan su integridad, descubren quienes son, aprenden a ser ellos mismos. Y Danielle concluye: “Sin el estudio nunca habría descubierto a Mc Craig o a Joyce. No me habría descubierto a mí misma. ¿No es eso, acaso, lo que pretende la educación?”

En el mismo sentido se expresa Eliot Eisner cuando sentencia: “La educación es el proceso de aprender a crearnos a nosotros mismos...El trabajo de las artes no es sólo una manera de crear actuaciones y productos; es una manera de crear nuestras vidas” (41) .
A través del arte, niños y niñas entran en contacto con el sustrato creativo de su propio ser, que es también la fuente de su energía, de su capacidad de independencia.

Una creatividad entendida como la cualidad humana por excelencia que nos permite construir el mundo, verlo, hacerlo, pensarlo, completarlo, darle forma.

Pero, además de un resultado, la creatividad es también, y especialmente, un proceso de liberación de las normas externas, de auto-educación, de evaluación interna. Predisposición a tolerar la ambigüedad, la incertidumbre, a explorar lo desconocido; flexibilidad, capacidad de adaptación. Nos lleva al encuentro con una realidad que no responde a nuestros prejuicios, juicios y expectativas. Nos enseña que hay más de una respuesta a una pregunta y más de una solución a un problema.

Ser y educar a través del arte

Hemos visto que la práctica de las artes va mucho más allá del simple aprendizaje de habilidades estéticas, ofreciendo a los individuos la oportunidad de desarrollarse a nivel sensorial, emocional e intelectual, de construir su propia identidad a partir de lo que les constituye como diferencia(42) .

Pienso que una auténtica educación artística no puede dejar de asumir todas sus impolicaciones, ni permanecer confianada en los aspectos puramente técnicos. Profunidizando en el sentido del arte, se verá obligada a replantear la finaldiad de la educación en general, así como el papel del educador y de los métodos pedagógicos. Tendrá que preguntarse si lo que persigue es reproducir la sociedad o contribuir a construirla; si sus objetivos se limitan a la simple adquisición de conocimientos o pretenden apoyar el desarrollo integral de las personas.

Constatando que la actividad de auto-expresión no puede aprenderse porque “la aplicación de una norma externa induce inhibiciones”, Herbert Read apuntaba ya a un cambio radical en el papel del enseñante que debe ser “cuidador, guía, inspirador y partero psíquico”(43) . La docencia se convierte en el arte de acompañar, en lugar de obligar, dominar o incluso animar, seducir, convencer o condicionar. El impulso educativo no viene de lo que el maestro quiere enseñar, ni de las necesidades de aprendizaje que los técnicos de la programación educativa imaginan en sus despachos, para un futuro cada día más incierto. Procede del interior de las personas, de su curiosidad natural, de su capacidad para emocionarse, interesarse y desear las cosas.

El arte nos enseña que, cuando atendemos a los procesos, los objetivos no preceden sino que siguen a la acción. Esto implica la introducción de métodos pedagógicos más activos, de formas ecológicas de aprendizaje que ofrezcan un contexto natural y consecuencias reales. También requiere un replanteamiento del currículo universal, obligatorio y homogéneo, hacia formas más flexibles, emergentes y hasta espontáneas, centradas en las necesidades, intereses y motivaciones actuales de los alumnos.

El arte nos ofrece un modelo educativo donde el conocimiento es construido (en lugar de reproducido mecánicamente) por y para las personas (en vez de impuesto de manera autoritaria). Una visión del aprendizaje y el desarrollo como despliegue de potencialidades “desde dentro hacia afuera”(44) , en un espacio individual, social y cultural que atiende a necesidades humanas básicas como la creación y la participación. En nuestros días, la escasa capacidad de decisión y elección de que disfrutan, especialmente los niños, la continua injerencia de padres, educadores y otros “especialistas” en las cuestiones personales, dificulta el pleno desarrollo individual e impide la realización, a nivel grupal (familia, clase...) de unos acuerdos participativos que permitan gestionar con respeto los asuntos comunes.

No se trata solo de libertad. Se trata de aprender a asumir responsabilidades personales y sociales, ejerciéndolas desde la infancia.

La educación por el arte contribuye a profundizar la democracia en la vida social y personal, desterrando definitivamente, como señala Anthony Giddens “las relaciones violentas y abusivas entre adultos y niños, hacia una sociedad de puras relaciones donde los individuos determinan libremente las condiciones de su asociación, basadas en la negociación, el compromiso y la confianza”(45) . A través de ella, las personas entran en un proceso de transformación global, a nivel emocial, afectivo, social e intelectual, que puede contribuir a hacer evolucionar también positivamente las expectativas, creencias y actitudes de sus respectivos entornos. Dependiendo, y ese es otro problema, de su capacidad de ser afectados.

(1) LOWENFELD, V., Brittain, W.: “Desarrollo de la capacidad creadora”. Buenos Aires, Kapelusz, 1972
(2) WOJNAR, I.: “Estética y pedagogía”. México, FCE, 1967
(3)GARDNER, H.: “Educación artística y desarrollo humano”. Barcelona, Paidós, 1994, p.79
(4)GARDNER, H.: “Educación artística...”. Op. Cit. P.43
(5)LEVI-STRAUSS, C.: “La pensée sauvage”. Paris, Plon, 1962
(6)READ, H.: “Educación por el arte”. Buenos Aires, Paidos, p.30
(7)TATARKIEWICZ, W.: “Historia de seis ideas”. Madrid, Tecnos, 1987. p.288
(8)ARIÉS, P.: “L’enfant et la vie familliale sous l’Ancien Régime”. París, Seuil, 1973. p.53
(9)RILKE, R.M.: “Cartas a un joven poeta”. Madrid, Alianza, 1980 p.26
(10)ROUSSEAU, J.J.: “Emile ou de l’éducation”. Paris, Gallimard, 1969. Libro II
(11)GENNARI, M.: “La educación estética. Arte y literatura”. Barcelona, Piados, 1997.
(12) “La infancia del arte. Arte de los niños y arte contemporáneo en España”. Museo de Teruel, 1996. p. 43/46
(13)GENNARI, M.: “La educación...” Op.cit. p.24
(14) “La infancia del arte”. Op.cit, p.110
(15)FINEBERG, J.: “The innocent eye: children’s art and the modern artist”. Princenton University Press, 1997.
(16)FREIRE, H.: “Room 13. Un espacio para crear”. Cuadernos de Pedagogía, nº 375, noviembre 2007.
(17)FREIRE, H.: “Arno Stern: El trazo de la memoria”. Escritura e Imagen nº3, 2007.
(18)Para una discusión sobre las relaciones entre dibujo infantil y escritura véase mi artículo: “La escritura: ¿espacio liso o estriado?. Escritura e imagen nº 1- Madrid 2005. pp.159/177
(19)PICASSO, P.: “Propos sur l’art”. Paris, Gallimard, 1998. p.18
(20)LEYRA, A.: “De Cervantes a Dalí. Escritura, imagen y paranoia”. Madrid, Fundamentos, 2005. p.146
(21)STERN, A.: “Les enfants du Closlieu”. Paris, Hommes et groupes, 1994
(22)VIGOTSKI, L.S.: “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Barcelona, Grijalbo, 1979
(23)PIAGET, J.; INHELDER, B.: “Psicología del niño”. Madrid, Morata, 1993
(24)“Con el juego simbólico y el dibujo, ese paso de la representación en acto (gesto) a la representación pensamiento se ve reforzado” Piaget, J., Inhelder, B.: “Psicología ..”Op. cit. p.63
(25)Ibidem, p.65
(26)HUIZINGA, J.: “Homo ludens”. Madrid, Alianza, 1972. p.22
(27)SCHILLER, F.: “Sobre la educación estética del hombre” en “Escritos sobre estética”. Madrid, Tecnos, 1990 pp. 97/217
(28)Ibidem, p.155
(29)HUIZINGA, J.: “Homo..” Op.cit p.42
(30)KELLOG, R.: “Analyzing Children’s Art”. Palo Alto, Calif. Mayfield, 1970
(31)STERN, A.: “Les enfants..”. Op. cit.
(32)Véase, por ejemplo, Pieron, H.: “La sensación”, Buenos Aires, Piados, 1952.
(33)MERLEAU-PONTY.: “Phénomenologie de la perception”. Paris, Gallimard, 1945.
(34)Impartida en el Seminario Permanente de Escritura e Imagen, Madrid, abril 2007.
(35)ANZIER, D.: “Le moi-peau”. Paris, Dunod, 1995.
(36) “La escultura es la única cosa que me libera; es una garantía de salud mental” decía Louise Bourgeoise. en una entrevista.
(37)READ, H.: “Educación...”. Op.cit. pag 33
(38)FREIRE, H.: “Arno Stern...”. Op. cit.
(39)Para quien resultaba imprescindible un entrenamiento técnico antes de llegar al dibujo libre, personal.
(40)ATKINSON, D.,NASH, P.: “Art in education: social and critical practice”. Trenthan Books, London 2002,
(41)EISNER, E.W.: “El arte…”. Op. cit. p 19
(42) “El derecho a la diferencia es derecho a la identidad”, afirma Alain Badieu, en una entrevista reciente. Círculo de Bellas Artes, 2007
(43)READ, H.: “Educación ...”. Op. Cit. p 210
(44)EISNER, E.: “El arte y...”. Op. Cit. p. 55
(45)GIDDENS, A.: “La transformación de la intimidad”. Madrid, Cátedra, 1995. p. 172

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