Respostas ao questionário enviado pela organização da IDEC 2007 no primeiro semestre do ano

José Pacheco
Professor e coordenador aposentado


Público alvo do projeto: ensino fundamental


1) Quais os traços mais marcantes do contexto em que a instituição realiza seu projeto educacional (localização, aspectos de renda, habitação, transporte, serviços públicos, práticas educacionais, associativas e outras características)?

A Escola da Ponte situa-se no norte de Portugal, numa localidade chamada Vila das Aves. A região é caracterizada por graves problemas sociais e avulta o desemprego.

2) Que condutas, atributos, objetivos ou resultados atingidos pela instituição têm alguma afinidade com ideais de educação democrática?

Ao estabelecer uma clara e definitiva ruptura com a organização em classe, esta escola assumiu, em concreto, a tarefa de encontrar uma outra forma de pensar a organização escolar. Essa ruptura - que não terá, forçosamente, de acontecer em todas as escolas, mas em cada qual a seu modo... - teve consequências a vários níveis.

Para que se não cerceasse a liberdade e autonomia dos alunos, forçoso se tornou que a abertura organizacional estabelecida fosse sendo matizada por um conjunto complexo de dispositivos nas várias dimensões de organização pedagógica da escola. Estes dispositivos, ao constituírem marcadores do quotidiano escolar, reafirmam a preocupação com o tratamento integrado das
várias finalidades do projecto.

O debate é um dispositivo de trabalho colectivo onde cabem, entre outros, a discussão de assuntos do interesse dos alunos e a gestão de conflitos. Realiza-se no final de cada dia de trabalho, excepto à sexta-feira, dia em que todos os alunos reúnem em assembleia.

A Assembleia da Escola tem um cariz mais formal e mais abrangente. Obedece a uma convocatória que estabelece os assuntos a tratar, cujo tratamento e conclusões são registados em acta no final de cada reunião. É dirigida pela Mesa da Assembleia, que é eleita no início de cada ano lectivo. E serve, entre outros, para preparar projectos, resolver conflitos, estudar os relatórios das Responsabilidades...

A organização de meios e a gestão do bem-estar são de responsabilidade colectiva, de acordo com categorias de tarefas a que se dá o nome de Responsabilidades, de que abaixo se apresenta exemplos. O cumprimento das tarefas incumbe a grupos de alunos, aos quais se dá o nome de grupos de responsáveis. Há, por exemplo, o grupo dos murais (a quem compete manter os murais actualizados e organizados), o grupo do recreio bom (a quem cabe velar pelo bem-estar de todos, nos períodos de recreio), o dos responsáveis
pelo material comum, pelo terrário, etc. De quinze em quinze dias, todos os grupos de todas as responsabilidades apresentam na Assembleia o relatório com tudo o que fizeram da sua responsabilidade, durante esse tempo.

Há mais de trinta anos, tomámos também consciência de novas e maiores dificuldades. Por exemplo, de que não passa de um grave equívoco a ideia de que se poderá construir uma sociedade de indivíduos participantes e democráticos, enquanto a escolaridade for concebida como um mero adestramento cognitivo.

Em 1976, compreendemos que precisávamos mais de interrogações que de certezas. E empreendemos um caminho feito de alguns pequenos êxitos e de muitos erros, dos quais colhemos (e continuaremos a colher) ensinamentos, após termos definido a matriz axiológica de um projecto e objectivos que, ainda hoje, nos orientam: concretizar uma efectiva diversificação das aprendizagens tendo por referência uma política de direitos humanos que garanta as mesmas oportunidades educacionais e de realização pessoal para
todos, promover a autonomia e a solidariedade, operar transformações nas estruturas de comunicação e intensificar a colaboração entre instituições e agentes educativos locais.

3) São promovidas atividades que incentivam a autonomia de estudantes e docentes na construção de projetos educativos (formais ou informais)?

Na Escola da Ponte, como em outros lugares, será indispensável alterar a organização das escolas, interrogar práticas educativas dominantes. É urgente interferir humanamente no íntimo das comunidades humanas, questionar convicções e, fraternalmente, incomodar os acomodados. Apesar dos progressos verificados ao nível da teoria (e até mesmo contra eles), subsiste uma
realidade que as excepções não conseguem escamotear: no domínio das práticas, o século XX completou-se sem ter conseguido concretizar sequer as propostas do fim do século que o precedeu.

Infelizmente, não vivemos o fim do "século da criança", mas somente o princípio da Escola. Desde há séculos, somos destinatários de mensagens que raramente nos dispomos a decifrar e o que acontece é um regresso cíclico às mesmas grandes interrogações. Todos os movimentos reformadores se assemelham na rejeição do passado, mas a especulação teórica sem caução da prática engendra apenas reformulações de uma utopia sempre por concretizar.

Na Ponte, hoje, apenas restam vestígios da "estrutura tradicional", que transformámos em caboucos sobre os quais assentámos os andaimes de uma escola que já não é herdeira ou tributária de necessidades do século XIX.

Há 30 anos, a educação das crianças ditas com necessidades educativas especiais constituía mais um problema dentro do problema. A colocação de crianças com necessidades específicas junto dos ditos normais não era medida suficiente para se fazer o que recentemente se designa por inclusão. A inclusão não se processaria em abstracto, mas passaria por uma gestão diferente de um mesmo currículo, para que os alunos não interiorizassem incapacidades, para que não se vissem cada vez mais negativamente como
alunos e depois como pessoas.

Toda a escola se reconfigurou. Quando compreendemos que cada criança é um ser único e irrepetível, que seria errado imaginar a coincidência de níveis de desenvolvimento, concluímos que não seria inevitável pautar do ritmo dos alunos pelo ritmo de um manual ou pela homogeneização operada pelos planos de aula destinados a um hipotético aluno médio. E avançámos com uma outra organização da escola, uma outra relação entre os vários grupos que constituem a equipa educativa (pais, professores, alunos, pessoal auxiliar),
um outro modo de reflectir as práticas. Passou-se de objectivos de instrução a objectivos mais amplos de educação. Este projecto sugere um modelo de escola que já não é a mera soma de actividades, de tempos lectivos, de professores e alunos justapostos. É uma formação social em que convergem processos de mudança desejada e reflectida, um lugar onde conscientemente se transgride, para libertar a escola de atavismos, para a repensar. Não é um projecto de um professor, mas de uma escola, pois só poderemos falar de
projecto quando todos os envolvidos forem efectivamente participantes, quando todos se conhecerem entre si e se reconhecerem em objectivos comuns.

4) Quais os antecedentes que influenciaram a implantação desse projeto educacional (experiência prévia e processos que já estavam em andamento)?

Em 1976, ano de início do projecto, os professores remetiam-se para o isolamento físico e psicológico, encerrados no refúgio da sua sala, a sós com os seus alunos, o seu método, os seus manuais, a sua falsa competência multidisciplinar, em horários diferentes dos de outros professores, como poderiam partilhar, comunicar, desenvolver um projecto comum?

As crianças que chegavam à escola com uma cultura diferente da que aí prevalecia eram desfavorecidas pelo não reconhecimento da sua experiência sociocultural. Algumas das crianças que acolhíamos transferiam para a vida escolar os problemas sociais dos bairros pobres onde viviam. Exigiam de nós uma atitude de grande atenção e investimento no domínio afectivo e emocional.

Se os pais eram chamados à escola, pedia-se castigo para o filho ou contributos para reparações urgentes. A escola funcionava num velho edifício contíguo a uma lixeira. Nas paredes, cresciam ervas. Os alunos traziam bancos de casa para se sentarem e improvisavam mesas. As poucas carteiras com buraco para o tinteiro ameaçavam desfazer-se. O banheiro estava em ruínas e não tinha porta. Satisfazer as necessidades mais elementares constituía um teste de entreajuda: as alunas iam lá fora em grupos de cinco, ou seis, fazia-se a parede e a porta num círculo humano em torno da necessitada e voltava-se para dentro... As crianças passavam as férias no abandono da rua a sonhar com uma praia inacessível. E, para lhes mitigar a fome, os professores serviam-lhes uma caneca de leite fervido no fogão que trouxeram de casa...

5) Quais os principais traços, do contexto ou externos, que são favoráveis à continuidade e aprimoramento do projeto?

Para exercer a solidariedade é necessário compreendê-la, vivê-la em todo e qualquer momento. Na Ponte, cada criança age como participante solidário de um projecto de preparação para a cidadania no exercício da cidadania. Foi por isso que se constituiu, há cerca de trinta anos, a Assembleia. É por aí que passa a participação das crianças na organização interna da sua escola.

Os alunos aprendem cidadania no exercício da cidadania. Não constam muitas proibições da lista de direitos e deveres, que os próprios alunos propõem, discutem e aprovam. Esta Magna Carta permite-lhes libertarem-se da tutela dos professores e serem dignos do exercício quotidiano da liberdade na responsabilidade. As nossas crianças não são educadas apenas para a autonomia, mas através dela, nas margens de uma liberdade matizada pela exigência da responsabilidade. Buscamos uma escola de cidadãos indispensável
ao entendimento e à prática da Democracia. Procuramos, no mais ínfimo pormenor da relação educativa, formar o cidadão democrático e participativo, o cidadão sensível e solidário, o cidadão fraterno e tolerante.

Os miúdos sabem que "a Assembleia é uma coisa importante", que "os alunos e os professores reúnem-se e discutem juntos os problemas da escola", que "aprendemos a respeitar regras e a respeitar-nos uns aos outros e a decidir o que é melhor para todos". Quando uma professora, em plena assembleia, perguntou à Catarina (sete anos de idade) "Quando acontece cidadania?" , a
pequena respondeu prontamente: "Acontece sempre". E, quando a professora insistiu, pedindo que a aluna explicitasse a resposta, esta acrescentou: "É quando eu levanto o braço para pedir a palavra ou pedir ajuda, quando me levanto e arrumo a cadeira sem fazer barulho, quando ajudo os meus colegas no grupo, quando apanho lixo do chão e o deito no caixote do lixo, quando ouço o meu colega com atenção, quando estou na Assembleia..." A Francisca escreveu: "ser cidadão é, acima de tudo, respeitar os outros."

Em 1998, o "Tribunal" foi substituído por uma "Comissão de Ajuda" (por decisão da Assembleia!) com composição e funções muito diferentes. O velho e ineficaz "castigo" foi substituído pelo "ficar a reflectir" e pela ajuda de "fadas orianas" (quem já leu o livrinho da Sophya do Mello Breyner saberá ao que as crianças se referem).

Sabemos de crianças que dão lições de autodisciplina na sua escola. Sei de crianças que não entendem a indisciplina do gritar mais alto que o próximo, nas assembleias de adultos, porque na sua assembleia semanal erguem o braço quando pretendem intervir. Sei de crianças de seis, sete anos, que sabem falar e calar, propor e acatar decisões. São crianças capazes de expor, com serenidade, conflitos e de, serenamente, encontrar soluções. São cidadãos de tenra idade que, no exercício de uma liberdade responsavelmente assumida,
instituíram regras que fazem cumprir no seu quotidiano. Poderão continuar a chamar-lhes alunos "utópicos", que nem por isso eles deixarão de existir.

6) Quais são as principais dificuldades à realização do projeto educacional?

O nosso projecto não é de um professor, é de uma escola, pois só poderemos falar de projecto quando todos os envolvidos forem efectivamente participantes, quando todos se conhecerem entre si e se reconhecerem em objectivos comuns.

Subsistem ainda muitos problemas e dificuldades. Manifesta-se como inadiável a criação de condições para a estabilidade do corpo docente, que assegure a sustentabilidade do projecto. Os professores envolvidos em projectos (que não sejam apenas de papel) não procuram a obtenção de privilégios, bem pelo contrário: para viabilizarem a formação de equipas de projecto, muitos professores fizeram opções que acarretaram prejuízos para a sua vida pessoal e profissional. Muitos outros, por via de uma legislação obsoleta, viram
ser-lhe negado o direito a participar nos projectos dos seus sonhos, viram a burocracia e as leis aliarem-se aos que não querem (e a quem é dado o direito de não querer.). Do observatório da Ponte, vimos o trabalho de equipas de professores construído ao longo de muitos anos ser destruído em escassos dias por outros que, por não estarem atentos à necessidade de re-elaboração da sua cultura pessoal e profissional, se mantinham cativos de uma cultura de funcionário público.

Urge instituir outras vias de concurso e colocação, uma das quais permita que a selecção dos candidatos seja feita em função da sua adesão a um projecto. E a estabilidade requerida por verdadeiros projectos poderia ser garantida pelo carácter plurianual (talvez por um período de três ou quatro anos) das colocações e por uma efectiva avaliação de desempenho dos professores. Os nichos de inovação e mudança, construídos à custa da dedicação e sacrifício, não deverão permanecer dependentes de leis obsoletas e das vicissitudes de concursos de colocação aleatória.

Este é um dos riscos que este projecto corre. Outro risco advém das fragilidades da formação (inicial e não-inicial) que ainda se faz. Que
conhecimentos consistentes possuem os professores, nomeadamente, no domínio das ciências da educação, que lhes permitam reinterpretar e integrar criticamente novas propostas? Os contributos das ciências da educação não lograram ainda ultrapassar o nível de um discurso retórico e teoricamente redundante para penetrar nas escolas e influenciar significativamente as suas culturas. A ideia de que o ensino não passa de um ofício artesanal para o qual basta ter uma licenciatura produz efeitos arrasadores. Tendem a ser
ignorados os efeitos secundários das práticas tradicionais, tão injustas como inadequadas, tão avessas às transformações sociais como geradoras de exclusão escolar e social.

Se os novos professores não dispõem de instrumentos que lhes permitam analisar os quadros conceptuais subjacentes às propostas que a Escola da Ponte (e outras) lhes apresenta, que razões os levarão a aderir e a desenvolver tais propostas?

A maior parte dos formadores (da formação inicial ou não-inicial) recorre a modelos de ensino em tudo contrários aos modelos teóricos que transmitem.

Como conceber, então, uma ideia de mudança assente sobre uma formação acrítica e contaminada pelo academismo? Isomorficamente, os formandos reproduzem os mesmos modelos de ensino, apesar e contra os modelos teóricos que lhes foram transmitidos. Há tendências claras para a 'escolarização' e para a 'academização' dos programas de formação de professores (...) apesar da retórica do 'professor reflexivo'. Como conceber, então, uma ideia de mudança, na ausência de uma dimensão reflexiva e praxeológica da formação?

7) Como as dificuldades foram enfrentadas e talvez superadas?

A concepção e desenvolvimento de um projecto educativo de escola é um acto colectivo e só tem sentido no quadro de um projecto local de desenvolvimento. Um projecto consubstanciado numa lógica comunitária pressupõe ainda uma profunda transformação cultural. O sucesso dos alunos depende da solidariedade exercida no seio de equipas educativas, que facilita a compreensão e a resolução de problemas comuns.

A cultura de escola desenvolvida ao longo de três décadas privilegia a solidariedade , um sentido de fraternidade educativa que permitiu à escola reagir e levar de vencida as tentativas de extinção do projecto (inclusivé, do próprio ministério da educação).

8) Como esse projeto educacional pode contribuir para que outras pessoas e instituições desenvolvam projetos democráticos e orientados para a autonomia de docentes e estudantes?

A nossa escola já não está sozinha. Há outros nichos de mudança onde as instituições de formação inicial e contínua de professores poderiam colher importantes contributos e mutuamente beneficiar da colaboração. Os processos de formação na modalidade de estágio de formação contínuada e os círculos de estudo são disso prova.

Nos últimos anos, a Escola da Ponte recebeu muitos milhares de visitantes, foi objecto de múltiplas investigações, matéria para teses, artigos e livros. Cremos que se tendeu, até, para alguma mitificação.

Para além da abertura da escola aos visitantes e da integração da formação contínuada no quotidiano dos professores e alunos, a divulgação do projecto ocorreu sob a forma de comunicações e publicações.

A Ponte é, como qualquer outro, um lugar de chegar, de ficar e de partir. Um lugar onde deliberada e intencionalmente se chega para (com outros!) fazer crianças mais felizes. Um lugar de onde uns partem para levar sementes de sonho para outros lugares. Um lugar de onde outros partem, discretamente, para deixar que o sonho prossiga. No belo exercício de sensibilidade que dá pelo nome de Tudo sobre a minha mãe, um dos personagens diz, a certo passo do filme, que «somos tão mais autênticos quanto mais nos parecermos com o que sonhamos».

9) Que tipo de iniciativas a Idec poderia promover (temas, formatos, informações, pessoas a convidar etc.) para ajudar a superar essas
dificuldades? Que tipo de iniciativas podem ser úteis antes da Conferência?

Seria útil a criação de uma rede informal, talvez na net, que viabilizasse a partilha de experiências dispersas e contribuísse para a criação de uma "fraternidade educativa".


1Nóvoa, A. (1999). Os professores na viragem do milénio

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