Lilian L. Kelian
Politeia - São Paulo - SP - Brasil


Esse texto é o resultado de uma atividade do Curso de Formação em Educação Democrática realizado pela Politeia, proposta para a turma de Módulo I, do segundo semestre de 2007.

Quando propus que fizéssemos esse esforço de pensar nossos projetos de formação eu não imaginava como esse exercício seria difícil e, ao mesmo tempo, importante. É que falamos de e defendemos uma educação para autonomia e, no entanto, ainda é raro que nos coloquemos no lugar de decidir o que queremos estudar e realizar. Muitas vezes o educador crê estar a serviço dos interesses de seus educandos e tem dificuldade de iluminar seu percurso passado e futuro e de se ver como autor de um projeto. Quando pesquisa, ele parece estar sempre em busca de atender uma demanda externa: um estudante que tem um jeito diferente de aprender, outro que enfrenta dramas familiares, ou um grupo de estudantes que se interessa por um tema que ele não domina. Claro, atender as demandas dos estudantes é uma parte importante do trabalho do educador. Mas como podemos apoiar os estudantes em seu desejo de aprender se ainda estamos distantes ou inconscientes do nosso próprio desejo de aprender?

Durante a IDEC 2007 (Conferência Internacional de Educação Democrática) uma opinião do Elie Ghanem reorganizou um pouco para mim a questão da formação. Ele dizia que os cursos de formação de professores são concebidos como uma preparação para o trabalho na escola, que eles ocorrem, em geral, “fora” da escola (“fora” do espaço da escola, “fora” do contexto das equipes pedagógicas, “fora” das urgências e condições de cada comunidade escolar e “fora” dos conceitos de cada proposta pedagógica e da possibilidade de mudá-los).

A escola, por outro lado, não é concebida como um espaço de formação, mas sim como o lugar da deformação. O trabalho do professor desgasta e a formação o resgata desse ambiente repõe-lhe a energia, revoluciona suas idéias e o devolve à escola que continuou idêntica.

Desde a primeira edição do “Curso de Formação em Educação Democrática” em 2002 na Escola Lumiar, a experiência de docente tem sido extraordinária por tudo que venho aprendendo com os profissionais e com os outros formadores com quem coordenei o curso. E, de uma forma diferente do que disse o Elie, tivemos a chance de articular nosso trabalho na escola com os temas e referências teóricas do curso, embora para muitos participantes ele fora um momento de preparação à parte de sua experiência profissional e até anterior a ela (como é o caso dos muitos estudantes universitários que passaram por ele). Então, diante da crítica do Elie, eu pensei que isso não se aplicava tanto à minha experiência como educadora na escola e como a de educadora de educadores.

O desgaste ainda era um sentimento dominante na minha experiência de educadora na escola. Lembro de ter esse pensamento constante: “essa escola é muito boa para os educandos”. E, como equipe, chegamos a discutir essa contradição. Evidentemente, o desgaste no ambiente de trabalho da escola tem inúmeras razões: as pressões econômicas a que estávamos submetidos, a falta de confiança da instituição que financiava o projeto, a falta de estrutura material, a pressão dos pais acentuada pelo fato de estarmos num projeto extremamente inovador, a quantidade esmagadora de trabalho, as inúmeras transferências das questões familiares para o ambiente da escola, etc. Essas questões, difíceis de resolver, eram temas freqüentes do curso de formação e das nossas reuniões pedagógicas.

Entretanto, ainda havia algo “fora” dos espaços institucionais que era o desejo dos educadores de aprender e as necessárias condições para que a escola e o curso de formação fossem o espaço de uma pedagogia radicalmente reflexiva. Até chegamos a discutir esse assunto, mas ele permaneceu bastante inconsciente ao longo desses 6 anos e meio.

No curso de formação a questão estava latente: sempre nos questionávamos por trabalhar de maneira tão diferente com os estudantes da escola e os participantes da formação. De fato uma contradição. Na escola, eram os estudantes que construíam seu percurso curricular. Enquanto o curso tinha uma característica mais acadêmica (no mau sentido), um curso de história da educação democrática com predominância dos seminários de texto e da aula expositiva como recursos didáticos. Em nossas avaliações queríamos criar sempre mais espaços para experiências pessoais e para a produção dos participantes e dar subsídios para que eles pudessem intervir em suas “realidades educativas”. Mas era extremamente difícil que os participantes se implicassem conosco como sujeitos. Pensávamos que era preciso desconstruir neles certos conceitos e posturas, nos adultos muito mais enraizados do que nas crianças. Talvez, diferente da escola, não tivéssemos resolvido a equação espaço/tempo no sentido de formarmos no curso, uma comunidade escolar, ou, em outros termos uma comunidade de conhecedores. Ou será que precisávamos também tirar o foco dos participantes para iluminar a nós mesmos?

Sempre recebi com um pouco de desconfiança as sugestões de outros coordenadores que buscavam na experiência, reflexão e produção dos participantes o pilar fundamental do curso. E ainda com mais estranheza as propostas de metodologias menos “intelectuais”. O que me incomodava era pensar que o meu papel primordial seria apenas organizar e estruturar os questionamentos que emergissem da turma. Também me sentia um pouco farsante ao assumir propostas metodológicas com as quais eu tinha pouquíssima experiência.

Acredito que um bom curso está na encruzilhada dos desejos de ensinar e aprender de seus sujeitos. Então haveria um equilíbrio entre o nosso desejo de falar sobre educação democrática e acolher a reflexão dos estudantes, aprendendo com ela. Um delicado equilíbrio tão difícil de encontrar. Pela primeira vez nesse semestre e ainda com desconfiança assumi uma postura diferente e me dispus a reinventar de fato a metodologia do curso a partir da nossa discussão de planejamento em julho, quando sentamos Helena Singer, Carolina Sumie, Daniela Rosa, Gilberto Moreno e eu. E a intuição que segui foi muito corriqueira: se a metodologia era boa para os estudantes deveria ser boa para mim. Eu me submeteria a todos os exercícios propostos da mesma maneira que os participantes do curso. Daí a existência desse texto, pois pedi aos participantes do curso que criassem um projeto de formação.

Atividades menos “intelectuais” tiveram um papel importante nesse semestre. Lançamos mão de momentos que evocassem as nossas memórias escolares e de diferentes linguagens que possibilitassem nos encontrarmos com nosso desejo de aprender (o desenho, a poesia e o improviso). Essas mudanças começam a ocorrer justamente no momento em que a Politeia está repensando de maneira muito radical o curso de formação. O fato de não estarmos mais no contexto de uma equipe pedagógica de uma escola revolucionou as bases do curso.

A Politeia foi criada para abrigar uma escola mas optou por juntar forças a favor de um projeto já existente, a Teia Multicultural. Entretanto, esta união poderosa ainda não mostrou tanto suas possibilidades em relação ao curso de formação, embora alguns profissionais e pais da escola tenham se interessado pela formação. Ainda não há portanto um caminho institucional e integrado para a formação entre esses parceiros.

Para além disso, a Formação em Educação Democrática sempre foi procurada por profissionais de outras escolas e organizações. Como seria esta formação de profissionais sem o horizonte de trabalho numa escola específica? E junto a essa questão outras dúvidas e incômodos dos formadores se colocaram: Qual seria o papel da experiência escolar na formação dos formadores? Quais os critérios para que uma pessoa se tornasse um formador? Teríamos alguma espécie de coordenação pedagógica dos formadores?

Até agora as respostas estão convergindo para criar entre os formadores um grupo de pesquisa que aprimore nossos conhecimentos, valores, experiências e afinidades, nos reconectando com o nosso desejo de aprender. Conversando sobre esse assunto com a Zilda Ferreira Fressa, uma das nossas estudantes desse semestre, ela disse que era uma perda para o curso que não estivéssemos mais conectados intimamente com escola (1). Por um lado, é realmente uma perda e a experiência dos que atuaram na escola continua tendo uma centralidade para nós, em especial quando falamos do desenvolvimento infantil, do currículo organizado por projetos, das assembléias e do trabalho que realizávamos com os pais. Por outro lado, foi essa perda que finalmente nos fez ver que o curso de formação não deve ser um discurso sobre a educação democrática (um espaço de transmissão de experiências e teorias) mas sim uma vivência do fundamento da educação democrática: a radical liberdade de aprender numa comunidade solidária.

É provável que a nossa dificuldade de envolver os estudantes do curso como sujeitos ativos na construção do conhecimento sobre a educação democrática tenha sua principal razão no fato dos formadores terem dificuldade de assumir essa postura. Por isso, vivemos um pouco esse falso dilema entre falar e acolher, ensinar e aprender. Se realmente desejamos ir além e formar uma comunidade de conhecedores é preciso que a pesquisa da Politéia (ou o desejo de aprender dos vários formadores) estruture o currículo que emerge no curso dos interesses, reflexões e projetos dos seus participantes.

Nesse sentido, o Programa de Formação do IDE (The Institute for Democratic Education) de Israel é muito inspirador. Há um equilíbrio entre o currículo planejado pelos professores, os interesses individuais dos estudantes e os interesses coletivamente elaborados por cada turma. O estágio e a intervenção em uma realidade escolar são atividades necessárias da formação. Não se pretende que, no primeiro ano, o estudante assuma um projeto de pesquisa, mas desde o início ele é desafiado a “definir áreas de crescimento” e gradualmente encontrar uma “área de interesse”. Como cultura mais geral do projeto, a inspiração do kibutzin é essencial, é que só aparecemos com sujeitos singulares sobre o pano de fundo de um coletivo bem construído. Enfim, há muitas diferenças estruturais porque o Programa do IDE é um curso de graduação.

Refletindo sobre esse contexto em que se dá o meu trabalho de educadora de educadores foi possível mapear as minhas necessidades metodológicas e teóricas e os temas que me interessam aprofundar no trabalho com os estudantes do curso, na pesquisa junto aos outros formadores da Politéia e na minha pesquisa individual.

Creio que uma primeira necessidade que se evidencia é a de uma coordenação/supervisão pedagógica que pode ser construída pelo colegiado de formadores, mas que permita ampliar a visão que tem o formador envolvido com aquela turma específica. Ou seja, no grupo de pesquisa que os formadores pretendem constituir não devemos perder de vista o olhar sobre as nossas próprias práticas pedagógicas, sua eficiência e coerência com a teoria.

Nesse sentido, teríamos que pensar qual é o papel das atividades menos “intelectuais” no curso, estratégias que buscam resgatar o sujeito para o curso, implicando-o de maneira radical com os princípios da educação democrática e possibilitando que ele consiga instituir uma outra imaginação a respeito da escola. E talvez a minha má consciência a respeito dessas tentativas que anteriormente empreendemos é que, com raras exceções, os formadores não se submetiam às suas próprias propostas.

Ainda não sei ao certo por que é que atividades estéticas e as que recuperam as nossas memórias escolares tem seu lugar no trabalho de formação, esse deveria ser um tema que os pesquisadores deveriam aprofundar. Talvez porque essas atividades nos conectem de uma forma mais intensa às questões da infância. E a infância tem uma centralidade para educação democrática, (embora esta visão não se restrinja à educação infantil), uma vez que, como opção dos adultos (educadores ou pais), ela deseja reencontrar a essência da atividade infantil que é a curiosidade de descobrir o mundo. Então um outro tema da pesquisa dos formadores seriam os conceitos de infância e de desenvolvimento infantil.

A Helena Singer, resgatando o papel da arte como pilar estruturador do trabalho pedagógico na Teia Multicultural, instiga-me a pensar se as “atividades artísticas” (como prefere chamar) não teriam este papel por serem questionadoras de um modelo de conhecimento ocidental e estritamente racionalista. É mais uma questão a investigar, no entanto, ao meu ver, no seio do próprio pensamento ocidental, também encontramos essa má consciência em relação ao racionalismo e uma série de tentativas de superação. O problema talvez seja que as escolas de fato raramente dialogam com as discussões mais filosóficas e contemporâneas.

Outro aspecto que julgo importante aprofundarmos é uma análise da cultura da educação democrática, dando seqüência ao trabalho da Helena Singer na República das Crianças. Embora as experiências que se reúnam sob o nome de escolas democráticas tenham traços comuns suficientes para formarem uma rede, existem inúmeras especificidades em suas práticas pedagógicas, em suas influências teóricas, em suas histórias. Seria o caso de investigar essas especificidades montando um mapa no qual cada um de nós que estuda e pratica um desses significados da educação democrática possa se situar.

Algumas influências estão relativamente claras: a psicanálise, o tema da desescolarização tal como concebido por Ivan Illich, a pedagogia libertária, os direitos humanos e especificamente, o direito das crianças, e no caso específico das escolas norte-americanas, o movimento pelos direitos civis. E talvez das perspectivas portuguesa e brasileira seja importante acrescentar o tema da inclusão e da diversidade sócio-cultural.

Também seria importante que aprofundássemos nosso conhecimento das experiências atuais, deslocando um pouco o nosso foco do passado e analisando as experiências presentes. Lembro do Yaacov Hecht comentar que a maior parte da crítica dirigida à educação democrática está se referindo a práticas de dez ou quinze anos atrás. Será que não somos um pouco responsáveis?

Um desafio que os estudantes do curso têm nos colocado e que vem se tornando um tema de pesquisa individual é revelar e aprofundar as relações da educação democrática com autores mais conhecidos dos pedagogos e dos cientistas sociais. Essa pesquisa certamente se cruza em vários aspectos com aquela que gostaríamos de realizar no grupo dos formadores. São temas que vez por outra trabalhei no Curso de Formação, mas que gostaria de elaborar com mais tempo e na companhia de estudantes que tenham semelhante interesse.

Construir esse diálogo com autores de fora da tradição da educação democrática me parece essencial para que assumamos uma postura mais crítica e autocrítica. Nasce dessa reflexão um esboço de um Seminário de Divulgação (2) que poderíamos oferecer na Politéia em 2008: “A educação democrática visita autores clássicos”. A idéia é estabelecer um diálogo mais profundo com a tradição libertária, a psicanálise, os construtivistas, com Hannah Arendt, com Paulo Freire e, finalmente, com os autores que debatem o individualismo contemporâneo. Segue um esboço das questões que gostaria de enfrentar:

I) A educação libertária e a educação democrática: afinidades eletivas.

A tradição democrática e a tradição libertária nem sempre reconhecem suas afinidades, embora muitas experiências estivessem concretamente conectadas. Ambas as tradições consideram Tostoi como seu precursor. Educadores como A. S. Neill e Homer Lane estiveram ligados à escola experimental (libertária) de Beacon Hill fundada por Bertrand Russel e Dora Russel Black. Encontraremos outras ligações mais sutis como por exemplo o papel da formação anarquista para o educador José Pacheco, um dos refundadores da Escola da Ponte.

Embora reconheçam objetivos e práticas em comum com as escolas democráticas, os libertários não vêem com bons olhos o adjetivo
“democrático” que pode remeter às distorções da democracia contemporânea. É verdade que uma análise mais profunda do universo da educação democrática revelará de fato experiências bastante alinhadas ou adaptadas ao capitalismo, o que explicaria a distância entre educadores democráticos e libertários.

No interior da própria cultura anarquista existe uma tensão, entretanto, entre forma e conteúdo. Enquanto algumas experiências procuraram construir escolas que enfatizavam um currículo radicalmente alternativo e anarquista, outras buscaram revolucionar as relações no interior da escola, dando pouca ou nenhuma relevância para a proposição de um currículo anarquista.

Atualmente, as experiências anarquistas estão mais próximas e algumas integram a rede de escolas que se reúne na IDEC, qual o significado dessa aproximação?

II) Encontros e Desencontros entre a psicanálise e a educação democrática

A psicanálise tem uma relação histórica com a educação democrática. O fundador de Summerhill, A.S. Neill foi fortemente influenciado pelo amigo Reich e correspondeu-se com ele por vários anos. Tanto a idéia das “lições particulares”, espécies de sessões terapêuticas realizadas com os estudantes de Summerhill, como a idéia de que a distância mantida entre as crianças e seus pais era saudável são exemplos dessa influência. De forma mais ampla, a noção bastante difundida nas escolas democráticas de que a repressão excessiva pela família ou pela escola seria nociva às crianças é tributária da psicanálise.

Porém, ao meu ver, existem outras afinidades entre a psicanálise e a pedagogia democrática que poderíamos aprofundar. A pedagogia democrática tem uma dificuldade teórica (mas nem sempre prática) com as definições de liberdade e de autoridade, de individualidade e de coletividade. A psicanálise permite pensar essas oposições de maneira mais rica e mais significativa para as práticas escolares.

As escolas democráticas colocaram o “interesse” do estudante no centro de seu projeto curricular. Porém como se constitui o “interesse” do estudante, que influências o estudante sofre dos educadores, da família, da sociedade e dos outros estudantes? A teoria psicanalítica oferece uma resposta muito mais complexa sobre aquilo que definiu sob o nome de desejo e que está na origem
de toda atividade humana criadora.

Existe uma longa polêmica sobre a possibilidade dessa relação entre a psicanálise e a educação ou sobre a possibilidade de uma pedagogia analítica, caberia também aprofundar essa discussão para além das questões relativamente coorporativas dos educadores e dos psicanalistas.

O fato de que as crianças e jovens passem, em geral, poucos anos nas escolas democráticas pode ter algum significado à luz da psicanálise: teriam as escolas se tornado lugares terapêuticos e como tais se transformado em lugares temporários?

Finalmente, na minha experiência na escola, a psicanálise teve um papel importante como método para delimitar o lugar de cada um na comunidade, como fundamento de uma visão institucional e como subsídio para comunicação com os pais. Como um projeto pedagógico democrático poderia incorporar essas conquistas?

III) A educação democrática é construtivista?

As teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon mostraram, entre outras coisas, como o desenvolvimento da inteligência ocorre num processo ativo dos sujeitos que conhecem. Suas teorias tiveram imenso impacto para os pedagogos e hoje os projetos pedagógicos chamados “construtivistas” são hegemônicos.

Em princípio, as teorias da mente ativa corroborariam as práticas pedagógicas democráticas. Então a educação democrática é construtivista?

IV) Hannah Arendt, uma crítica a educação democrática?

Recentemente vários pedagogos tem mencionado “A crise na educação” de H. Arendt como uma crítica que se estenderia facilmente à educação democrática. De fato, Arendt estava se referindo à educação pública norteamericana dos anos 50. O objetivo central da autora era compreender os vários aspectos do que denominou uma crise da autoridade, seu argumento consistia na idéia de que uma educação liberal significa que os adultos abrem mão da sua responsabilidade pelo mundo e da sua experiência abandonando as crianças a sua própria sorte. Muitos pessoas leram o artigo como uma defesa de uma educação autoritária ou defesa da autoridade do professor. Mas em que medida essa crítica pode ser estendida às experiências da educação democrática?

Por outro lado, Arendt obstinou-se em compreender porque na sociedade em que vivemos não existe uma comunidade política ou, em seus próprios termos, uma esfera pública. Como essa análise nos ajuda a compreender as dificuldades que encontramos na construção de uma comunidade em torno da escola?

V) Paulo Freire e a educação democrática: um encontro possível?

Paulo Freire é uma referência nacional e internacional. Partiu de uma constatação semelhante à dos educares da tradição democrática de que a educação não deve impor aos estudantes a cultura dominante, mas sim instrumentá-los para construir uma visão de mundo própria. Também colocou a autonomia no centro de sua pedagogia e foi um interlocutor importante de Ivan Illich (um dos autores mais importantes da tradição democrática). Em que aspectos a tradição democrática se afasta e se aproxima de Freire?

VI) A educação na contramão: construindo uma comunidade democrática num mundo individualista.

Existe um grupo de autores que analisaram o capitalismo contemporâneo buscando reconhecer seus efeitos na construção da subjetividade e dos laços sociais. São autores como Christopher Lasch, Alain Filkenkraut, Alain Renaut, Richard Sennet, Giles Lipovetsky, Zygmunt Bauman, e Hannah Arendt. À parte suas peculiaridades, todos eles ressaltavam a fragilidade de uma sociedade que burocratizou suas principais funções, tornando os indivíduos impotentes para realizar necessidades muito essenciais (saúde, trabalho, educação, comunicação, política, conhecimento e auto-conhecimento). Algumas dessas necessidades foram convertidas em mercadorias, outras em objeto da assistência estatal. Esse processo de burocratização (que se acentou, grosso modo, a partir dos anos 60) também foi um processo de converter as principais necessidades das pessoas em serviços que se poderia consumir.

Como esse tipo de descrição nos ajuda a mapear e superar as dificuldades que encontramos ao propor a construção de uma comunidade escolar democrática?

Às vezes, incomoda-me que nos falte no curso (e, no fundo, no próprio ambiente da educação democrática) uma visão um pouco mais crítica. Na verdade, não há muitas tentativas de teorização nesse campo e há uma certa indiferenciação das experiências. Por um lado, é uma decorrência da radical afirmação por parte dos educadores democráticos de que a diversidade é a principal característica do seu movimento e que não existe (nem deve existir) uma única pedagogia democrática. Portanto, cada comunidade deve estabelecer, a partir de instituições democráticas, seu conceito singular de educação. Por outro lado, parece-me que a crítica radical à escolarização levou os educadores a uma excessiva valorização da prática em detrimento da teoria. Daí certas respostas lacônicas dos educadores: “Currículo? Não temos. Avaliação? Não fazemos”.

De fato, não se prender demasiadamente à teoria é uma necessidade de quem trabalha com os seres humanos e com seus desejos. Porém, a fraca teorização significa que o educador que segue o caminho democrático está sozinho, não conta com a experiências de outros em outros tempos e lugares e nem mesmo tem ferramentas para discernir as diferentes possibilidades da nossa tradição pedagógica. Ele deve fazer um esforço enorme para solucionar problemas que se repetem no tempo e no espaço. Além disso, pela falta de mais reflexões e avaliações sobre a educação democrática que comuniquem nossa experiência, estamos expondo nossas práticas altamente elaboradas à críticas externas banais. Então, se por um lado, a educação democrática é marginalizada pelos seus críticos, sendo quase completamente ignorada pelos programas de formação e das Faculdades de Pedagogia, por outro, não há um grande esforço para sairmos desse gueto e nos comunicarmos para além da nossa comunidade.

Dialogar com nossos críticos não é apenas importante para garantirmos o nosso terreno, mas para que aprimoremos nossa visão. Na minha perspectiva de formação, portanto, a teoria é tão importante quanto a prática, o conhecimento da tradição tão necessário como a reinvenção cotidiana.

A teoria é um mapa que nos ajuda a traçar um caminho próprio, afastando-nos ou aproximando-nos das diferentes visões e permitindo-nos reconhecer também a nossa própria contribuição para a comunidade de educadores democráticos. Além de dialogar com os críticos ou simplesmente com autores que estão “fora” da nossa tradição, uma perspectiva autocrítica deveria buscar responder: Por que estamos marginalizados? Por que os estudantes das escolas democráticas passam poucos anos nelas? Por que a educação democrática ainda não é vista como “solução” para escola pública? Confortavelmente respondemos que a inércia do mundo está contra a expansão da autonomia, contra a verdadeira democracia. Qual será o papel da nossa própria inércia? E, se, de fato, a inércia do mundo é o nosso obstáculo por que não descobrimos
tudo a seu respeito?

(1) Quando esse texto foi escrito os objetivos da Politeia e a parceria com a Teia Multicultural ainda não haviam se definido no sentido primordial (e quase exclusivo) da criação de uma escola de Ensino Fundamental II.
(2) A Politeia discute a possibilidade de distinguir entre dois tipos curso: os de formação e os de divulgação. Os primeiros teriam como objetivo a formação de educadores que atuem ou queiram atuar em escolas democráticas (ou em processo de se democratizar). Os cursos de divulgação teriam como objetivo a divulgação dos princípios, temas e teorias da educação democrática para pesquisadores, pais, psicólogos e outras pessoas que tenham interesse em se aproximar do universo da educação democrática.

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