Profa.Cecilia Hanna Mate
Faculdade de Educação da USP


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Resumo
Na exposição feita para o Encontro das Escolas Democráticas trouxe alguns itens para debate a partir de questões surgidas ao longo dos cursos de Didática para licenciaturas que venho ministrando há mais de 15 anos na universidade pública. Dentre os vários temas de que tenho tratado nos cursos destaco um deles, pela sua abrangência e possibilidade de problematização, que é o currículo e seus efeitos de verdade. Tanto no aspecto de sua conceituação (que permite situa-lo na história e perceber seus diferentes discursos) como no aspecto da linguagem que utiliza (ao denominar e definir o que é aluno, professor, escola, ensino, aprendizagem) o currículo pode ser trazido para o debate sob a perspectiva da suspeita. Essa seria uma das referências para o debate no sentido de buscar o que se quer da educação: práticas que de fato criem condições para a participação, para a descoberta, para as relações democráticas na escola e fora dela.


Para dar início a essa reflexão que tem como centro a escola democrática quero registrar primeiramente uma questão: alguns podem considerar que hoje chegamos à conclusão que a escola precisa ser mais livre e democrática e que as crianças e jovens precisam se sentir mais respeitados, e que isso explica um encontro como esse. Mas sabemos que manifestações e iniciativas como esta já acontecem há muito tempo. Só para citarmos alguns exemplos da história lembramos a Escola Summerhill surgida em 1922 e a Escola de Freinet surgida, também, no começo do século XX. E neste sentido, é importante assinalar que quando Summerhill surgiu, basicamente a institucionalização da escola moderna2 estava começando na Inglaterra. A mesma coisa pode ser dita da escola construída por Freinet, na França. Por essas e outras experiências ao longo da história pode-se dizer que desde que a escola surge como instituição de massa, temos um movimento de resistência contra a padronização das formas de ensinar.

Sim, hoje temos um aumento desse movimento de resistência que, talvez, corresponda ao aumento do número de escolas no mundo... E isso traz um alento a todos aqueles que buscam uma escola democrática, pois a escola homogeneizante e padronizadora, afinal, não se tornou tão consensual como alguns imaginavam.

Ao longo de minha experiência docente venho expressando minhas suspeitas e um grande desconforto em torno de como aprendemos a ser professor tanto na situação de alunos como nos cursos de formação de professores. Expresso tais suspeitas problematizando essas formas de ensino, ao mesmo tempo em que tento pensar, buscar, inventar, vislumbrar outras. O desconforto se prende à reprodução, na sala de aula, das formas de ensino que aprendemos em todas as fases de escolarização, que mesmo recebendo novas roupagens continuam produzindo os mesmos efeitos. Exemplo disso são as reformas de ensino, que costumam provocar temporariamente, certo entusiasmo – embora cada vez em menor intensidade. As reformas são, de tempos em tempos, lançadas e acompanhadas de discurso efusivo na direção de novas formas de tratar e conceber o ensino (conteúdos, metodologias, avaliações etc), porém a sensação é que nada mudou... É até o caso de indagarmos se um ensino democrático estaria, necessariamente, vinculado a alguma reforma oficial. Penso, pelo contrário, que não, pois isso dificultaria o exercício de liberdade que caracteriza uma escola democrática.

Com essas reflexões quero explorar então a suspeita em torno de um tema da Didática que é o currículo. Pela sua abrangência (já que reúne tudo o que formalmente a escola faz) e pelos seus efeitos de verdade (pois ao condensar uma narrativa é como se não restasse outra forma de ensinar e aprender), o currículo pode ser explorado tanto no aspecto de sua conceituação como no da linguagem que utiliza .

No primeiro caso podemos buscar o conceito de currículo na história: quando e por que esse artefato virou necessidade? Sob quais princípios foi construído? Por que e para que foi fabricado? O que o curriculo privilegia e o que oculta de tempos em tempos? Como vê a escola, o aluno, a educação, o ensino, o professor? Que espaços de participação e liberdade cogitam? O que sugerem como atividades? Qual o sentido das formas de avaliação sugeridas? O que normatizam e por que? Que relações de poder determinaram a fabricação de cada currículo?

Provavelmente essa busca nos trará mais inquietações do que, propriamente respostas. Porém, pode nos ajudar a entender os dispositivos que desde o século XIX foram historicamente fabricados e postos em prática para regular as populações por meio de técnicas e políticas de (auto)regulação tanto do sujeito indivíduo como do sujeito coletivo: na cidade, no trabalho, na escola, no hospital. É o que Michel Foucault chama de bio-poder3. Perceber que a escola é uma instituição histórica e que sua invenção está inserida na produção de controle e de aquisição de comportamentos das populações nos faz entender porque dispositivos como o currículo são frequentemente atualizados segundo contingências históricas.

Quanto à linguagem que utiliza podemos perguntar: como foi sendo e é construída uma semântica para enunciar o que é aluno, ensino, professor, escola, aprendizagem, ensino? Como se construiu e se constrói uma idéia de leitura, de conhecimento e de avaliação na escola? Como a linguagem do currículo se torna “verdadeira”? Que representações traz em seu campo discursivo?

Tais indagações remetem ao fato de que o currículo é um artefato socialmente construído. E, também de que podemos pensar e fazer a escola de outras maneiras, com outras referências. Porem, essas observações sobre a linguagem do currículo nos coloca uma outra questão: o conjunto de prescrições de um currículo que, conforme as relações de poder presentes em dado momento, engloba todas as dimensões do que supõe ser o ato de ensinar, aprisiona os que por ele são capturados.

Transgredir o currículo implica não só o desejo por uma outra forma de ensino, mas também de perceber que, conforme Sandra Corazza, “é preciso suportar a inquietude e a incerteza diante desses recortes e agrupamentos com que nos familiarizamos no território educacional”4 . Ou seja, a linguagem fabricada pelo currículo foi, historicamente, construindo um campo de referências mútuas, com prescrições reeditadas por linguagens científicas mais recentes conservando, porém, os mesmos aspectos prescritivos e apriorísticos, os quais criticavam, sobre a criança e o jovem escolares. Conforme o pensamento de Michel Foucault a linguagem cria verdades: conceitua, denomina, prescreve, direciona, governa e ao instaurar regimes de verdade cria formas de auto-governo. A despeito disso, observa-se que aqueles e aquelas que pensam e fazem uma outra escola já estão criando outra linguagem e provavelmente suportando a vulnerabilidade de lidar com o imprevisível, com o imponderável.

Assim, romper com conceitos sobre educação abarcados pelo currículo, que se repetem, se auto-referenciam e se reproduzem de diferentes formas, demanda uma outra atitude por parte dos que desejam uma escola diferente, livre e democrática. Romper com o regime de verdade sobre escola significa libertar o olhar de convencionalismos e de lentes predeterminadas, estranhar que regras burocráticas estejam acima das relações com as crianças e jovens, rejeitar ou pelo menos debater imposição de regras estranhas ao cotidiano escolar.

Desenraizar-se do currículo que prescreve, controla, padroniza, talvez signifique inventar outra linguagem já que o currículo está marcado por um conjunto de conceitos, conhecimentos, palavras e repetições que, frequentemente não tem sentido quando confrontado com cada realidade, mas que mesmo assim sobrevive.

Por outro lado, é também oportuno nos perguntarmos quem garante o cumprimento de um currículo tão prescritivo, diretivo e disciplinador? Por que as escolas, em sua maioria, seguem o modelo padrão? Penso que é por que em muitos casos esses modelos vão ao encontro das expectativas de alguns educadores. Talvez seja por isso que, apesar de certo grau de autonomia, a maioria das escolas não subverte a ordem construindo uma outra escola, mais democrática.

Deste modo, pensar como o currículo é constituído, o que privilegia e valoriza, o que e como avalia, que significados dá as atividades escolares (leitura, arte, pesquisa, escrita, cultura), o que considera aprendizagem, são questões cruciais para escapar de um currículo prescritivo que não desafia, não provoca a curiosidade, a pergunta!

Assim retomando o título dessa exposição, O que se quer da educação?, diria: sabemos que qualquer currículo traz um modo de entender a educação. Sem querer estabelecer definições a priori, se falamos da educação democrática deve-se perguntar o que ela quer? O que queremos?

Vou arriscar alguns tópicos para discussão:

Sobre a educação – que não seja normatizada: que seja sem prescrição de itinerários rígidos, e sem previsão de resultados fixos.

Sobre a experiência – recuperar a inocência da experiência não temendo a experiência selvagem que foge ao controle (para a qual a pedagogia inventou mecanismos de cerceamento). O espaço para a manifestação da experiência inapreensível abre caminho para a transformação dos sujeitos que se elevam para “ter-se a si mesmo”5.

Sobre o professor – aquele que não oferece uma verdade, um saber pronto para ser assimilado, mas sim uma tensão, um desejo de saber, uma inquietação. Enfim, que fuja de uma educação que mostra o mundo já interpretado, que exerça uma educação da descoberta.

Para encerrar essas reflexões diria que é impossível delimitar, cercar e antecipar possibilidades inventivas e desejantes dos indivíduos quer sejam alunos ou professores. Impossível porque estas possibilidades só florescem quando o tempo e o espaço escolares se libertam da previsibilidade das vontades, gestos e palavras.6


Bibliografia

Corazza, Sandra. O que quer um currículo? (pesquisas pós-críticas em educação). Petrópolis/RJ: Editora Vozes, 2001.

Foucault, Michel. História da Sexualidade I: a vontade de saber. 11ª edição, Rio de Janeiro: Edições Graal, 1993.

Larrosa, Jorge. Pedagogia profana (danças, piruetas e mascaradas). Belo Horizonte/MG: Autentica, 2000.

Mate, Cecília Hanna. Tempos modernos na escola (os anos 30 e a racionalização da educação brasileira). Bauru/SP: EDUSC e Brasilia/DF: INEP, 2002.

Notas

1. A epígrafe foi extraída do livro de Jorge Larrosa. Pedagogia profana (danças, piruetas e mascaradas). Belo Horizonte/MG: Autentica, 2000.
2. A escola dos tempos modernos é a instituição que passa a ser pública e obrigatória. O modelo que então se dissemina é a escola que prepara o individuo para o mundo regrado pela lógica do trabalho industrial e todas as implicações disso para a vida urbana (hábitos de horário, de higiene, autoregulação de atitudes etc). O filme de Charles Chaplin “Tempos Modernos” é emblemático dessa modernização.
3. Foucault, Michel. História da Sexualidade I: a vontade de saber. 11ª edição, Rio de Janeiro: Edições Graal, 1993.
4. Corazza, Sandra. O que quer um currículo? (pesquisas pós-críticas em educação). Petrópolis/RJ: Editora Vozes, 2001, p.130.
5. Ver Larrosa, Jorge, op.cit.p.11
6. Estas também são as palavras finais de meu livro: Mate, Cecília Hanna. Tempos modernos na escola (os anos 30 e a racionalização da educação brasileira). Bauru/SP: EDUSC e Brasilia/DF: INEP, 2002, p. 168

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